Pedagogía e investigación. El devenir desafiante de la educación inclusiva

El reconocimiento, la valoración y el afrontamiento fáctico—y no solo como declaración de principios—del espectro amplio de la educación inclusiva constituyen quizás el mayor desafío ético, político y pedagógico 4 contemporáneo para la escuela. Se llega a él como efecto de la transformación progresiva de las formas en que ella ha interpretado y afrontado la diversidad humana. En sus orígenes, la escuela moderna se estructuró bajo lógicas de exclusión: amplios sectores de la población permanecían al mar gen del acceso a la educación formal.

Durante el siglo XX emergió progresivamente el paradigma de la integración educativa, especialmente vinculado a los movimientos de educación especial y a la ampliación de derechos sociales posteriores a la Segunda Guerra Mundial. Ella permitió el ingreso de estudiantes históricamente excluidos a las escuelas regulares; no obstante, mantuvo una lógica adaptativa: era el sujeto quien debía ajustarse a las condiciones de la institución escolar. Persistieron así prácticas de clasificación, medicalización y segregación, sustentadas en categorías diagnósticas que concebían la diferencia como déficit. 

A finales del siglo XX comenzó a consolidarse el paradigma de la educación inclusiva. Conferencias internacionales como Jomtien (1990), la Declaración de Salamanca (1994), Dakar (2000) y los posteriores desarrollos de la UNESCO marcaron hitos fundamentales al reconocer que la educación debía garantizar no solo el acceso, sino también la participación, el aprendizaje significativo y el reconocimiento de la diversidad. El modelo de Educación para Todos contribuyó decisivamente a ampliar la comprensión de la inclusión, vinculándola con la democratización educativa y la justicia social. Más recientemente, la Agenda Educación 2030 y los Objetivos de Desarrollo Sostenible, particularmente el cuarto, han fortalecido la relación categorial entre inclusión y equidad en la educación, entendiendo que no puede existir calidad educativa donde persisten desigualdades estructurales. 

En cuanto a la comprensión de la diversidad, inicialmente, las políticas inclusivas se concentraron en la discapacidad y, posteriormente, en ciertos grupos étnico-raciales históricamente discriminados. Hoy se la entiende desde una perspectiva interseccional y amplia que incluye dimensiones de género, orientación sexual, lengua, religión, condición socioeconómica, migración, ruralidad, capacidades, trayectorias personales y múltiples formas de subjetivación. En ese mar co, de proliferación de sujetos de la diversidad, la inclusión y la equidad implican transformar las culturas, políticas y prácticas escolares para eliminar barreras al aprendizaje y la participación (Ainscow, 2020; Booth, 2000; Booth y Ainscow, 2011). 

Más aún, hay perspectivas contemporáneas para las cuales la diversidad no es una taxonomía de poblaciones o condiciones vulnerabilizadas, sino que conduce al reconocimiento de que no solo las y los estudiantes, sino también las y los docentes, y en con junto todos los integrantes de las comunidades educativas son diversos y portadores de identidades, saberes y experiencias legítimas. En la práctica pedagógica, ello supone un reto particular, pues implica reconocer y actuar no en clave de unicidad u homogeneización, sino de multiplicidad de las capacidades y los modos y ritmos del aprendizaje. 

Más que un listado de acciones compensatorias, la inclusión y la equidad devienen en horizonte ético y político de sistemas educativos capaces de reconocer, valorar y potenciar la diversidad humana en todas sus expresiones, garantizando condiciones reales de participación, aprendizaje y justicia social para todas las personas.
 

Panorama en Bogotá

En Bogotá, los desafíos de la inclusión y la equidad educativa se dan en consonancia con la complejidad territorial, social y demográfica. De los 1 116 846 estudiantes matriculados en 2025 en la ciudad, el 20.2 % correspondía a poblaciones con características diferenciales (Observatorio de Convivencia Escolar, 2026): 119 415 estudiantes migrantes, 61 390 víctimas del conflicto armado, cerca de 28 740 estudiantes con discapacidad y alrededor de 15 571 individuos pertenecientes a grupos étnicos. La escuela bogotana enfrenta el reto de atender trayectorias profundamente atravesadas por la movilidad humana, la violencia sociopolítica, la pobreza urbana y las desigualdades territoriales. A ello se suma la creciente preocupación por las violencias y vulneraciones de derechos que afectan diferencial mente a determinados grupos poblacionales dentro del sistema educativo (Observatorio de Convivencia Escolar, 2026). 

En 2024 se registraron 2588 presuntos casos de hostigamiento escolar asociados a la discriminación, y en 2025 esta cifra se elevó a 3.718 casos, lo que representa un aumento del 43.7 %. Dentro del último grupo hay una distribución diferencial por los tipos de discriminación: entre otros, por razones de género, 35.74 %; por aspectos físicos y edad, 27.46 %; por pertenencia étnico-racial, 10.6 %; por procedencia geográfica y/o xenofobia, 7.4 %; por orientación sexual, expresión e identidad de género, 7.01 %; y por capacidades diferenciales y necesidad educativa transitoria, 4.73 %. 

Es evidente que la inclusión y la equidad significan mucho más que acceso y permanencia escolar. Nos enfrentamos al desafío de construir ambientes seguros, interculturales y democráticos con un abordaje auténticamente diverso de la diversidad. Esto implica promover la articulación intersectorial, promover las capacidades institucionales de la escuela para el abordaje diferencial y desarrollar pedagogías sensibles a las realidades territoriales y biográficas de los estudiantes, en clave de la ética del cuidado, la salud mental y un abordaje holístico del bienestar, en una ciudad donde convergen de manera intensa las desigualdades sociales y la pluralidad de experiencias humanas.
 

Pedagogías que Transforman

En el marco del Programa de Investigación del IDEP Pedagogías que Transforman, se realiza un reconocimiento significativo de la diversidad como condición constitutiva de la escuela, y del esfuerzo y la creatividad con los que maestras y maestros la abordan mediante un espectro amplio de prácticas e iniciativas.

Por ello, en 2025 se realizaron dos investigaciones. “Estudio de factores de riesgo y factores protectores del hostigamiento escolar y la discriminación étnico racial en estudiantes pertenecientes a grupos étnicos de Bogotá” (repositorio.idep.edu.co/handle/001/2745) y “Análisis de la implementación de la política de educación inclusiva en Bogotá, centrada en la población de estudiantes con discapacidad (2015-2024)”

En 2026, se sigue profundizando dicho campo mediante la investigación “La construcción del Otro en la escuela: culturas escolares y diversidad”, con el objetivo de reconocer cómo las culturas escolares configuran formas de inclusión y exclusión de la diversidad a partir de los modos en que representan la otredad.

Se va configurando con ello un camino de investigación, desarrollo pedagógico y gestión del conocimiento, que quiere aportar a la superación del aislamiento relativo de las iniciativas institucionales y pedagógicas de educación inclusiva para que se conviertan en un patrimonio colectivo de la ciudad. También se delinea un horizonte crítico, pues indaga por la distancia entre el reconocimiento retórico de la diversidad y la interpelación de sensibilidad, humanidad, justicia, derechos humanos, ética, participación y poder que se requiere en lo que podría denominarse una pedagogía de la pluralidad.

Referencias

Ainscow, M. (2020). Promoting inclusion and equity in education: lessons from international experiences. Nordic Journal of Studies in Educational Policy, 6(1), 7-16. https://doi.org/10.1080/20020317.2020.1729587

Booth, T. (2000). Inclusion and exclusion in the city: Concepts and contexts. En F. Armstrong, D. Armstrong y L. Barton (Eds.), Inclusive education: Policy, contexts and comparative perspectives (pp. 1-14). David Fulton Publishers.

Booth y Ainscow (2011). Index for inclusion: Developing learning and participation in schools (3rd ed.). Bristol: CSIE.

Observatorio de Convivencia Escolar (2026). Bogodatos para la convivencia escolar. Cifras del Sistema de Alertas de enero a diciembre de 2025. Con énfasis en hostigamiento escolar y discriminación. Observatorio de Convivencia Escolar. Bogodatos para la convivencia escolar 2025-2 | Oficina de Convivencia Escolar